Метод проектів:  його суть і можливості використання

Сучасні проблеми модернізації навчально-ви­ховного процесу в освітньому закладі нового типу реально можна розв'язати лише на основі впро­вадження в освітній процес інноваційних техно­логій, що стосуються як педагогічної, так і управ­лінської діяльності. Сьогодні на одне з перших місць у теорії та практиці освітньої діяльності ви­ходить метод проектування.

Проектування, що склалося в технічних галу­зях знань середини XX ст., поширилося і в гумані­тарній сфері: виникло дизайнерське, економічне, екологічне, педагогічне, дослідницьке, організа­ційне проектування. Організаційне проектування в освітній галузі дає основу створення як широко­масштабних проектів, спрямованих на розв'язан­ня сучасних проблем освітньої галузі, так і про­ектів модернізації навчально-виховного процесу конкретного освітнього закладу.

Історія  виникнення методу проектів:

Метод проектів — це ідеї, практика, технології, що дозволяють перекинути місток між досвідом і проблемами педагогів першої третини XX ст. та вимогами сьогодення. У методі проектів як педа­гогічній технології відображено комплекс ідей, які найчіткіше були розроблені американським педа­гогом і філософом Джоном Дьюї (1859—1952 рр.). Джон Дьюї та його колеги були впевнені, що освіта має базуватися не на тих знаннях, які дитині стануть у пригоді колись у майбутньому, а на тому, що-дитині потрібно саме сьогодні, на проблемах його реального життя.

Теоретичною основою такого підходу є «метод проектів», розроблений у 20-х роках XX ст. аме­риканським педагогом В. Кілпатриком на основі концепції прагматизму Джона Дьюї. Відповідно до цієї концепції, учні безпосередньо залучаються до практичної діяльності, в процесі якої опановують теоретичні знання, необхідні для виконання пев­них завдань. Метою впровадження «методу про­ектів» В.Кілпатрик вважав «виховання людини, що вміє працювати, постійно проявляючи свою ініціа­тиву, ставить собі масштабні практичні завдання й уміє їх використовувати».

Під словосполученням «метод проектів» ми розуміємо й певний комплекс ідей, і досить чітку технологію, й конкретну практику роботи.

Прогнозування  чи проектування?

Паралельно до проектування освітньої діяльності йде прогнозу­вання. Прогнозування має ряд істотних відмінностей. Це насам­перед систематичне дослідження Ні перспективи розвитку об'єкта. Якщо задатися метою провести паралель між про­гнозуванням і проектуванням, то слід звернути увагу на відмінність у меті, результаті та критеріях оцінки. Основна мета прогнозування — опис ха­рактеристики майбутнього об'єкта, а проектуван­ня — його побудова. Результатом прогнозування є абстрактне уявлення майбутнього об'єкта, а в про­ектуванні — конкретна, детальна його побудова. Прогноз оцінюється відповідно до дійсності, а проект — відповідно до наміченої мети (мета — ідеальне уявлення кінцевого результату).

Проектування потребує систематизації різно­манітних знань: педагогічних, психологічних, філо­софських, соціальних, історичних, екологічних, медичних, технічних, інформаційних. Звернення до методу проектів викликане колосальною відпо­відальністю не лише за технологічний бік освітньо­го процесу, а й за психологічний етап учасників навчально-виховного процесу. Метод проектів дає можливість отримати необхідні для життя знання не в дискретному, а в синтезованому вигляді, що дуже важливо для адаптації молодої людини до оточення, яке постійно змінюється.

Методи проектування досить різноманітні, та добір. їх залежить і від проблеми, і від предмета проектування, і від особливостей суб'єктів, що беруть участь у проектуванні. До методів, які мож­на вважати ефективними в цільовому проекту­ванні, належать методи моделювання та квалі­метрії.

Результатом проектування буде проект, функ­ціональна специфіка якого залежить від таких умов: стану соціуму, особливостей суб'єктів, що працю­ють над підготовкою проекту, функціональних зв'язків між елементами проекту, реальних резуль­татів, можливостей його використання.

Педагогічне проектування: в чому його суть?

Педагогічне проектування — не лише діяльність, а й процес послідовної зміни нових завдань, видів діяльності, рівнів упорядкування інформації. Класичним визначенням етапів про­ектування можна вважати твердження Дж.К.Джонса про те, що процес проектування проходить у своєму розвитку такі етапи:

1.      дивергенції (розширення меж проектної си­туації з метою забезпечення достатньо широкого простору для пошуку розв'язання проблеми);

2.      трансформації (створення принципів і кон­цепцій);

3.      конвергенції (вибір оптимального варіанта з багатьох альтернативних).

Отже, якщо виходити з класичних уявлень про сутність проектування, то під педагогічним проектуванням ми розуміємо цілеспрямовану діяльність зі створення проекту як інноваційної моделі навчально-виховної системи. Слід зазна­чити, що поняття «проектування освітньої діяль­ності» трактується набагато ширше, ніж поняття «модернізація навчально-виховного процесу».

Педагогічне проектування є діяльністю, що здійснюється в умовах освітнього процесу і спря­мовується на забезпечення ефективного функціо­нування навчально-виховного процесу та забезпе­чує його розвиток. Цілеспрямована діяльність зу­мовлена необхідністю розв'язання актуальної про­блеми, має творчий характер, а в освітній галузі — ціннісні орієнтації. Результатом діяльності педа­гогічного проектування буде модель об'єкта педа­гогічної діяльності, якій притаманні системні вла­стивості, яка базується на педагогічних новаціях, тому що в її основі лежить новий спосіб розв'я­зання проблеми. Педагогічне проектування перед­бачає й можливі варіанти використання. Суть про­ектування — у виконанні соціального замовлен­ня, що потребує ретельної конкретизації, тобто своєрідного прогнозу щодо того, чи можна взагалі досягти мети, якими саме методами.

Педагогічні проекти багатогранніші й мобільніші порівняно з технічними. Якщо в тех­нічному проекті можна перелічити й описати всі елементи, то для педагогічного проекту це зроби­ти дуже важко через різноманітність педагогічних явищ, індивідуальних особливостей людей як суб'єктів його реалізації.

Загальні ознаки проектування:

Ø      Орієнтація на майбутнє,

Ø      активний вплив на соціальні процеси,

Ø      конкретне розв'язання перспективних проблем,

Ø      варіативність,

Ø      мобільність.

Проектування можна уявити і як багатовимірний план.

Педагогічне проектування — це процес створення проекту, який відображає розв’язання тієї чи іншої проблеми. Він може бути хорошим і поганим, таким, який може бути реалізованим, і та­ким, що не підлягає реалізації. І про який проект — індивідуальний, груповий чи загальношкільний — не йшлося, в якому б ієрархічному спів­відношенні вони не були, сам процес проектуван­ня залишається, по суті, одним і тим же.

Етапи проектування:

1.      Теоретичний (теоретичне створення проекту);

2.      Рефлексивний (самоосмислення, самоаналіз);

3.      Експериментальний (апробація, часткове застосування);

4.      Коригуючий (уточнення теоретичного проекту);

5.      Заключний (застосування проекту).

Для організаційного проектування виділяють, як правило, сім етапів:

·        констатування й оцінювання результатів діяльності освітнього закладу;

·        висунення гіпотези про безпосередній зв'язок результатів з чинниками, що впливають на на­вчально-виховний процес;

·        побудова конкретної організаційної системи навчально-виховного процесу закладу;

·        побудова системи цільових проектів (проектів цільового призначення);

·        вибір методики оцінювання параметрів;

·        порівняння результатів функціонування підси­стем (педагогічний моніторинг);

·        побудова оптимального варіанту конкретної моделі організації систем і підсистем шкільної діяльності.

Результативним організаційний проект можна вважати тоді, коли реалізація проекту здатна розв'я­зати актуальну проблему, коли проект може бути застосованим для масового використання, бо йому властиві новизна, оптимальність, гнучкість, цілісність, відсутність протиріч.

Чи можливий симбіоз теорії та практики в освітній діяльності?

Так, цього можна досягти при використанні методу проектів, адже кожен із нас знає, що прак­тичний досвід у багатьох випадках буває набагато ціннішим, ніж сухі теоретичні знання.

Древні римляни говорили: «Якщо справа гово­рить сама за себе, до чого ж тут слова?»