"Педагогічна теорія Дістервега”

Фрідріх Вільгельм Адольф Дістервег (1790—1866) — видатний німецький педагог-демократ, послідовник Песталоцци, що зробив подальший крок вперед у розробці теорії розвиваючого навчання.

Дистервег думав, що розумно організоване виховання повинне будуватися з обліком трьох принципів: природо відповідність (облік вікових і індивідуальних особливостей фізичного і психічного розвитку дитини), культури-згідності (облік умов, у яких дитина живе, національної культури), самодіяльності (прагнення розвивати дитячу творчу активність).

Спираючи на ці принципи, Дистервег сформулював цілу систему дидактичних правил, викладених у його знаменитому «Керівництві до утворення німецьких учителів» (1835). У цій роботі міститься багато важливих для вчителя рад і рекомендацій щодо самоосвіти, удосконалення у своїй спеціальності, систематичного вивчення педагогіки і методики Дистервег гаряче популяризував професію вчителя і визнавав, що учитель відіграє вирішальну роль у вихованні і навчанні дітей

Нижче приводиться ряд дидактичних правил Дистервега, сформульованих їм стосовно до учня, предмету викладання, умовам навчання і вчителю.

Керівництво до утворення німецьких учителів

Правила навчання, що відносяться до учня, до суб'єкта 1. Навчай природосообразно!

Навчання повинне бути погоджене з людською природою і законами  розвитку. Це головний, вищий закон усякого навчання. Якщо можливо довести, що відомий спосіб навчання, метод і так як являться природосообразным, те цим уже доведена його правильність. Що, навпроти, приходиться визнати суперечним природі дитини і протиприродним, те безумовно непридатне. Тому як для лікаря, так і для вихователя найважливіше — довідатися природу людини взагалі і зокрема, щоб вірно служити її властивостям, особливостям і прагненням. Можна противитися її велінням; перетинати в деяких випадках чи почасти цілком її прагнення; можна наказати їм зникнути, але все це даремно. Вони будуть продовжувати своє існування, подавлені, завжди прориватися і лише на служінні їм можуть бути досягнуті успішні результати. Не проти природи, але заодно з нею, за допомогою ув'язнених у ній сил, може Лікар зцілити хворобу, тобто він може усунути перешкоди, очистити дорогу здоровим, зміцнювальним, що відновлюють силам і підтримати їх; але без них він неспроможний. Природа виліковує хвороби за підтримкою лікаря, що служить їй, що випливає її вказівкам, а нерідко і противящет їй і її не розуміючому — усупереч йому і всім його мінливим засобам. Усяке мистецтво може досягти чого-небудь лише при сприянні природи; воно не досягає нічого, йдучи проти її. Усі, чого воно, на поверхневий погляд, домагається без участі природи, при уважному розгляді виявляється її справою. Усі досягнення техніки, що викликають подив, так блестящи тільки завдяки тому, що їхні творці уміють використовувати сили природи. Людина не велика в боротьбі з природою, вона глузує з його фантазій, його створеннями; він великий тільки разом з нею. Ув'язнені в ній сили і закони непорушні. Вона може, чого хоче, і хоче тільки того, що може. Головне зло на світі, усякі нещастя і злочини відбуваються від того, що природа людини не одержала задоволення. Хто вміє спостерігати за опором природи неприродним обмеженням і стисненням, дивуються її енергії. Природа — це сила.

І в людині його природа також сила. Можна не зрозуміти, що в нього вклала природа, і намагатися придушити її прагнення. Але усе, що виходить з окремої людини, відбувається завдяки використанню закладених у ньому сил, часто навіть усупереч помилковому їх застосуванню, що не відповідає його природі, навчанню і перекрученому вихованню. Неправильне .звертання з людською природою може убити окремих людей, але людство убити не можна. У кожній новонародженій дитині гнана природа знову відроджується, немов фенікс із попелу, і вступає в боротьбу з протидіючими їй явищами і впливами. Ні на хвилину не слабшаючи, вона веде жорстоку війну проти усього, що йде їй усупереч. Вона одна — непереможна сила на землі; вона виходить зрештою переможницею з усякої боротьби. Придушуйте прагнучий уперед розум силами пітьми: забобонами, марновірствами, оманами, обманом, дурістю — у результаті розум усе рівно візьме верх. Стискуйте протиприродним образом: деспотичними законами, ідолопоклонством, рабством прагнення волі — за ніч у неї знову виростають крила. Зненацька вона проривається назовні, як бурхливий вулкан з жахаючою міццю. Горі тому, хто, будучи убраний владою, здатної на зловживання, не розуміє природи народів, людства! Природа не любить глузувань; час відплати неминуче наступить. Нічого не залишає вона не відомщеним. Протиприродний і тому злий учинок може породити тільки зло. Тому прислухайся і слухай голосу природи, випливай точно по зазначеному нею шляху. Лише в союзі з нею можна досягти щастя й ощасливити інших. Без довіри до природи людини неможливо природосообразное, успішне виховання. Тому й у мистецтві шукай також природу і, де це необхідно, повертайся до неї! Там, де в людини спостерігаються протиприродні явища, зовнішня чи внутрішня потворність, це повинно бути віднесене за рахунок протиприродних впливів. Природа правдива. Вона не створює в дитині отруйного життя недовіри, це результат перекручених впливів.

Наступні правила по більшій частині засновані на принципі природо відповідність. Вони чи підкоряються йому чи з нього випливають. Указувалося, що за допомогою принципу природо відповідність не можна нічого установити, тому що вони чисто формального характеру. Останнє зовсім правильно: він є нормативним, але в якості такого по праву займає головне місце, має керівне значення, має авторитет, що вимагає поваги.

Керуйся при навчанні природними ступінями розвитку підростаючого людини!

Звичайно в розвитку людини до чотирнадцяти чи шістнадцяти ліг розрізняють три ступіні: 1. Ступінь переваги відчуттів (почуттєвого пізнання) чи споглядання; 2. Ступінь пам'яті; 3. Ступінь розуму. До цього нині додають ще четверту — ступінь розуму. Цей підрозділ містить, безсумнівно, відому частку істини; однак воно не настільки безперечно, щоб їм керуватися в навчанні. Справа в тім, що життя дитини не може бути розділена на різко розмежовані періоди.

Усі діти, правда у визначений період їхнього життя, наприклад у період прорізування чи зубів до десяти років, уже володіють звичайно деякими загальними властивостями. Це, однак, не виходить, що один який-небудь напрямок, один чи задаток одна сила настільки висунулися вперед, щоб всі інші перед нами чи стушувалися зовсім відступили на задній план. Тому даний підрозділ фігурує тільки як схема в заголовках посібників, що виглядають завдяки цьому дуже методично, але надалі самі дуже мало з ним вважаються. Інші, більш загальні і невизначені визначення, наприклад категорії Гегеля (споглядання, представлення, поняття) чи Канта (поняття, судження, висновок), ще менш придатні, що не вимагає доказів. І все-таки, щоб поставлений на чолі принцип не залишався порожнім звуком, необхідно сказати що те більш визначене про ступіні розвитку, чи періодах розвитку (останнє вираження більш придатне, тому що виключає неправильне представлення про що те несподіваному і кидається в очі) Вирішити це питання можна тільки шляхом аналізу наявного досвіду На мою думку (яке читачам рекомендується перевірити), про нього можна сказати наступне це, щоправда, небагато, але цим деякої приходиться задовольнитися.

Після закінчення першого років життя дитини не буває такого часу коли не проявилося хоча б одне з основних розходжень, властивий його інтелектуальним задаткам, про які тут мова йде Якщо ми позначимо їх, у порядку їхнього послідовного розвитку, як почуттєве сприйняття, пам'ять, розум і розум, те цим ми скажемо, що дитина в будь-який час є істотою, обдарованим цими різними пізнавальними засобами Він, отже, не буває в один час винятково почуттєво сприймаючим, в інше розумовою істотою і т.д., а завжди виявляються усі функції, але лише в різних формах і видах

І шестирічне дитя має розум, але тільки воно зайнято іншими речами, чим вісімнадцятирічного юнака

Необхідно, однак, установити найбільш загальні форми розвитку розумового життя Ними є сприйнятливість і самодіяльність Обидві вони виявляються завжди, але тільки перша переважає в ранньому віз расте і при нормальному розвитку дитини усе більш і більш переходить у другу Це відноситься до духовного життя Але якщо взяти людини в цілому обидві його сторони — душу і тіло, то ми повинні сказати, що в перші чотирнадцять^-чотирнадцятьох-дванадцять-чотирнадцять років життя дитини самодіяльність виявляється переважно у фізичній діяльності. Обидві форми духовного життя людини існують, таким чином, неподільно, але тільки очевидно, що сприйнятливість з роками слабшає

Починай навчання, виходячи з рівня розвитку учня, і продовжуй його послідовно, безупинно, без пропусків і ґрунтовно!

Рівень розвитку учня — вихідний пункт. Отже, його треба визначити до початку навчання. Тому що розумовий розвиток зв'язаний із законом поступовості, то навчання повинне випливати цьому закону. Цього- вимагає принцип безперервності. Останній часто розуміється неправильно. Шукали безперервності (як Песталоцци, помилково і усупереч власному суб'єктивному принципу, у своїй «Книзі матерів») у навчальному предметі, в об'єкті. Звідси численні дрібні, дріб'язкові вправи, що знову вводили в школу, що зв'язує розум механістичністю замість вільного розвитку. Принцип безперервності відноситься до суб'єкта, до тому, якого навчають, індивідууму. Що для одного учня є безупинним, для іншого повно пропусків. В однієї ноги карлика, в інш-велетня, один посувається комариними кроками, а іншої — кроками слона, хоча природа нікого не нагороджує чоботями-скороходами. Щоб краще визначити принцип безперервності, ми скажемо: те навчання безупинно, котре робить учня здатним переборювати кожну ступінь з тим ступенем самостійності, яку допускає його вік і природа предмета, так, щоб були досягнуті загальні цілі навчання: розвиток самодіяльності і повне знання предмета.

Треба, отже, у першу чергу брати до уваги суб'єкт, що цілком погодиться з завітами Песталоцци. Це називали суб'єктивним методом, хоча тут термін «метод» недоречний. Йому протиставляли об'єктивний метод, тобто шукали в об'єкті вищу норму навчання і говорили: Об'єкт є метод. Ці положення можуть поки стояти поруч; згодом до них будуть зроблені необхідні додавання. Тут же ми проголошуємо право суб'єктивного методу. Розвиток учня всюди має головне значення; об'єктивний метод цілком доречний саме тоді, коли він є суб'єктивним. Суперечка здається марним сперечанням. Може бути, і корисно поглибитися в розгляд об'єкта, щоб знайти дійсний суб'єктивний метод (вірніше, хід навчання].

Близько коштує до вірного принципу безперервності принцип обґрунтованості в навчанні. Додамо тут тому і цей принцип. Протилежність обґрунтованості складає поверхню, необґрунтованість розкиданість і верхоглядство Навряд чи хто побажає висловитися за подібні якості Тому принцип «Навчай ґрунтовно»— загальновизнаний И він, однак може бути зрозумілий зовсім неправильно Він не вимагає того, щоб на одному предметі зупинятися доти поки в ньому не залишиться нічого не відомого учню, поки питання не исчерти остаточно Подібний прийом скоріше могила гарного навчання Хто наприклад, в арифметиці бажав би доти займатися додаванням, поки учень не досліджує всебічно цю основну дію арифметики, надійшов би дуже нерозумно Потрібно тільки не вести учня далі, перш ніж він буде в силах самостійно перебороти наступну ступінь, так що повідомля повиннео цілком відповідати рівню розвитку учня Жоден предмет, як правило, не повинний і не може бути вичерпаний на який або ступіні юнацького навчання Щире розумове утворення вимагає, напроти частого повернення до важливих предметів, тому що тільки повторні заняття важкими речами в різний час і на різних ступінях розумового розвитку приводять учня до повного оволодіння ними. Вищевикладені розуміння занадто важливі щоб не присвятити їм ще трохи зауваженні

Без знання рівня розвитку учня неможливо його правильне навчання Інакше адже невідоме що варто подати з чим потрібно встановити зв'язок Тут відбувається тім же саме, що і при написанні книги Якщо автор хоче щоб вона була удалої він повинний зовсім ясно уявити собі рівень розвитку тих, кого розраховує мати своїми читачами Інакше він потрапить у мету, буде просторікуватий і великий там де повинний бути короткий і короткий там де варто бути докладним

Не учи тому, що для учня, поки він це учить, ще не потрібно, і не учи тому, що для учня згодом не буде більш потрібно!

Два правила, два украй важливі правила, що занадто часто відкидаються і, очевидно, занадто маловідомі. Однак вони мають таке значення, що можна сказати без перебільшення: недотримання їхній (особливо другого) часто позбавляє учня, стосовно якого була допущена ця погрішність, значної частини сприятливого впливу, що робиться на нього навчанням.

Перше правило випливає з положення: навчання повинне погодитися з рівнем розвитку того, якого навчають, учня, саме з дійсним рівнем, а не з можливим майбутнім. Тому можна б виразити це правило в деяких словах: нічому не учи передчасно. Читачі зараз же помітять: це правило не повинне бути зрозуміле буквально, і проти нього можна заперечувати якщо не власне кажучи, те виходячи з життєвих умов. Як бути, якщо дитина на десятому, дванадцятому, чотирнадцятому році назавжди залишає школу? Хіба отут не треба поспішати? Дуже многим наше правило досконале невідомо. Вони не вважаються з ним і думають (якщо вони взагалі думають): майбутнє життя і майбутні в ній іспиту впровадять згодом у розум, що дрімає поки ще в тумані, і у твердокам'яну душу незрозумілі їм зараз положення і виречення. Вони змушують дітей, через це, заучувати слово в слово, напам'ять,— звичайно з великими мученнями,— зовсім незрозумілі дітям положення і тексти, що нічого не говорять ні їх розуму, ні серцю, тому що в першого немає ще сил, а в другого ще не прокинулася потреба в цьому! Це відноситься не тільки до неправильного викладання закону Божия, що приносить особливо велику шкоду, але також і до всякого іншого навчання. Завдяки цьому многим, може бути, на все життя робилися противні катехізис, книга церковних песнопений, біблія. Спроби изгладить найперші несприятливі враження вдаються рідко, майже ніколи. Адже хочуть викреслити цілі роки, що юнака прожили в той період їхнього життя, коли вони відрізнялися особливою вразливістю, сповнені глибокої ворожості до навчання. Це майже неможливо. Матеріал, що може бути сприйнятий і засвоєний тільки дорослою людиною, недоступний для юнацтва. Проти неправильної постановки справи попереджає правило: «нічому не учи передчасно!»

Навчай наочно!

Цьому правилу я відвожу, відповідно його значенню в природосообразном навчанні, перше місце. Але все його значення рідке оцінюється належною мірою. Воно є основою новітнього навчання, справжнім принципом елементарного навчання в новій школі.

Чи лежить в основі всього нашого пізнання почуттєве сприйняття — тут ми не збираємося стосуватися цієї старої і нової суперечки. Правда, деякі вчені-дослідники не тільки підкоряють почуттєві пізнання логічному мисленню, але протиставляють останнє першому, убачаючи між ними якісне розходження. Але у всякому разі не можна заперечувати, що в навчанні юнацтва усяке викладання повинне спиратися на принцип наочності.

Переходи від близького до далекого, від простого до складного, від більш легкого до більш важкого, від відомого до невідомого!

Тут ми маємо не одне, а чотири різні дидактичні правила, але вони родинні один одному і повинні для правильного розуміння розглядатися спільно. Тому ми з'єднали їх в одну загальну вимогу.

Усі чотири правила ґрунтуються на попередньому принципі наочності і виходять із природо відповідність. Хто хоче навчати наочно і природосообразно, повинний точно випливати цим чотирьом правилам.

Від близького до далекого!

При природному розвитку дитина завжди переходить від колиски і дитячої до знання будинку, житла, околиць, округу і т.д., поки, нарешті, людина не охопить весь всесвіт і «не знайде нескінченний світ занадто тісним». Але не завжди в навчанні це правило повинне застосовуватися в такому просторовому змісті. Часто за духом дуже близько те, що з іншого погляду здається находящимся дуже далеко... Принцип «від близького до далекого» зовсім не вимагає, щоб учень познайомився з усією Європою перш, ніж вивчив сонячну систему, чи з історією . XVIII в. раніш, ніж з біблійними переказами про життя в раї, тому що багато чого, віддалене від людини великим простором і довгим часом, близько йому за духом. Тому, щоб не зіпсувати цей принцип, його варто застосовувати разом з іншими; тільки тоді він передає вірну думку. Усі його велике значення, однак, ще не оцінено; принаймні далеко не скрізь він здійснюється на практиці. Конкретне, наочне завжди близько, абстрактне далеко; отже, раз ми йдемо наочним шляхом, те завжди переходимо від близького до далекого.

Від простого до складного!

Це правило вірне, якщо воно правильно зрозуміло і не ізольоване від інших. Але його варто застосовувати разом із правилом:

Від більш легкого до більш важкого!

Простої звичайно легше, складне сутужніше. Це відноситься принаймні до зовнішніх видимих речей. Легше вивчити дуже проста чи рослина тварина у відношенні їхніх частин і будівлі, чим створення, що має різноманітні частини. Прості математичні дії і фігури засвоюються легше, ніж складні і заплутані, через наявність в останніх різнорідних частин. Часто, однак, простої буває саме найбільш важким. Вивчення нижче тварин, наприклад, сутужніше, ніж вищих, навчання мінералогії сутужніше, ніж зоології, хоча тварина має дуже складний організм. Тому розвивається розум починає зі сприйняття окремих предметів, що володіють великою розмаїтістю ознак, хоча він і не опановує ними всіма одночасно. Тільки пізніше він доходить до більш простих представлень, до більш загальних і вищих, і так далі, поки не дійде до самих загальних і простих понятті. Тут складне виявляється, таким чином, більш доступним дитячому розуму, чим загальне простої. Тому перше повинно передувати другому.

Від відомого до невідомого