Починати з невідомого, щоб направлятися до відомого) значило б установити спочатку темряву, щоб у мороці знайти світло.

Веди навчання не науковим, а елементарним способом!

Наукове викладання, що ми зустрічаємо, наприклад, в університетах, починається звичайно із самих загальних положень — аксіом, визначень, загальних підрозділів, схем і принципів, яким підкоряється приватне й окреме. У такому порядку викладається сутність науки. Тут має місце відповідна систематична послідовність, дедукція, так називане прогресивний чи рух синтетичний метод, система.

Наука не виникла в тім виді, у якому вона викладається в якості готового самостійного об'єкта, тому що людський розум відкриває і пізнає спочатку конкретне, частка, з чого він згодом розвиває загальне. Такий початок з конкретного, спеціального; індивідуального і перехід до абстрактного є, отже, природним ходом розвитку. Тому всяке розвиваюче навчання дотримує цього шляху. Ми називаємо це навчання елементарним, тому що воно охоплює і розвиває задатки учня в самій їхній основі; а метод ми іменуємо елементарним методом. Таким чином, науковий метод прямо протилежний елементарному. Вихідна точка одного складає кінцеву крапку іншого, і навпаки.

Ніколи не учи тому, чого учень ще не в змозі засвоїти!

Нічого, що перевищує рівень розвитку учня! Я хотів, власне, це дидактичне правило сформулювати так: «Не учи нічому, чого учень ще не розуміє». Але я подумав, як зловживають словом «розуміти» ті, котрі коштують за навчання тому, чого чи учень ще не розуміє, чи ж ніколи і не зрозуміє. Таких людей чимало. Вони спробують опорочити наше правило зустрічним питанням: «А що власне розуміє людину?», бажаючи цим сказати, що людина не в змозі осягнути всі як випливає до кінця. З цього вони роблять висновок, що не має значення, якщо при навчанні учню підноситься дещо ще незрозуміле.

 Піклуйся   про   те,   щоб   учні не   забували   того,   що   вивчили!

Непробачно багато грубих помилок відбувається в цьому відношенні. Як багато приходиться заучувати учням у нижчих і середніх класах  (мова йде про завчання напам'ять), скільки борошна і праці коштує це більшості, а при закінченні школи майже усі уже забуто. Чи припустимо це? Ні, неприпустимо. Тому, по-перше, ніколи не змушуй учити того, що не гідно запам'ятовування на всю життя, по-друге, піклуйся про те, щоб учні дійсно запам'ятовували виучене" і воно стало б їхнім невід'ємним надбанням у всім їхньому подальшому житті! Можна досягти цього, присвячуючи одну годину в тиждень дослівному, усному, виразному повторенню. Тоді учні виносять із собою зі школи скарб прислів'їв, пісень і віршів, якому радуються до глибокої старості. Не бійся цієї кропіткої праці! Він покажеться тобі легенею, якщо ти — чого завжди варто вимагати — сам знаєш те, що повинніо вивчити учні. Але, звичайно, якщо ти не можеш «запитувати урок» в учня інакше, як по книзі, то є для них тим, що представляєш із себе насправді: живим протиріччям, мучителем, тираном!

Усі, чому учать і що заучує учень (а ми бачили, що навчати випливає тільки самому істотному, необхідному), повинне бути їм засвоєне так, щоб воно не изгладилось з пам'яті, а знаходилося щохвилини в його повному розпорядженні. Це відноситься насамперед до всім тих предметам, де наступне ґрунтується на попередньому, до всіх систематичних предметів, наприклад до математики й іноземних мов.

Але це правило має усюди силу. Учень не повинний учити нічого такого, що може після забути. Що вважається настільки важливим, щоб було потрібно завчити його напам'ять, ніколи не повинне изгладиться. Виучене дитиною в молодшому класі повинне бути так свіжо в його пам'яті в старшому класі, начебто б він вивчив це тільки вчора. Подбати про це — обов'язок школи. Не дотримувати цього несумлінно.

Думати, що, незважаючи на матеріальну втрату, залишиться формальне придбання — зміцнення пам'яті — порожня мрія. Пам'ять ґрунтується на матеріалі і втрачається разом з ним. Учити і забувати — значить руйнувати пам'ять. Той, хто б усі забыл, утратив би разом з тим зовсім і пам'ять. Тому до виученого треба часто повертатися і його повторювати, щоб воно ніяк не могло изгладиться; отже, його необхідно постійно освіжати в пам'яті. Це відноситься до прислів'їв, пісням, віршам, латинській і французькій мові і до всього іншого. Міцно запам'ятати що-небудь виучене чи заучене важливіше, ніж підучити ще що-небудь нове, а колишнє через це забути. Слабість розуму і (зверніть увагу) характеру багатьох учнів і дорослих людей залежить від того, що вони знають всі абияк і нічого як випливає. Знати як випливає означає: мати виучене постійно в пам'яті, могти їм розпоряджатися за своїм розсудом. Тому викладач якого-небудь предмета в старшому класі повинний мати в голові всі те, що учні пройшли по цьому предметі в нижчих класах, і застосовувати ці колишні знання. Що можна винести зі школи, де один вчитель анітрошки не піклується про іншому, усякий трактує предмет по-своєму і навіть ставить це собі в заслугу!

 Не   муштрувати,   не   виховувати   й   утворювати,   а   закласти   загальні   основи   людського, цивільного   і   національного   утворення!

Цей принцип полягає вже почасти в попередніх, однак має потребу в спеціальному роз'ясненні.

Мова усюди йде про загальний, а не про професійне утворення. Останнє є утворенням для визначеного положення. Німецька педагогіка його відкидає, не визнає, наприклад, кадетських корпусів. Вона вимагає, щоб майбутня фахова освіта ґрунтувалася на загальнолюдському утворенні, називає перевагу першого над другим муштруванням, вихованням. Німецька педагогіка вимагає спочатку утворення людини, потім громадянина і члена нації: спочатку людина, потім німецький громадянин і товариш за професією, а не навпаки. Загальні основи повинні бути закладені для всякої майбутньої спеціальності. Аналогічне ми спостерігаємо в розвитку природи (кристалів, рослин і тварин, а також небесних тіл): від невизначених станів і мас воно веде до усе більш визначених форм буття. Розвиток мов випливає тому ж закону, який ми виявляємо у відношенні природосообразного утворення окремої людини і всього людства. Закладання цих загальних основ є правилом для всякого щирого утворення. На цих основах і з них виникають визначені форми і види утворення. Усяке знання згідне цьому повинно розширюватися усе більш і більш. Читач, що засвоїв усе попереднє, не ризикує впасти в оману, начебто ми цим самої вимагаємо для початкового навчання викладання тільки загальних і абстрактних знань.

Щоб пояснити наш погляд, укажемо, що ми не тільки не вимагаємо для початку релігійного навчання церковно-конфесіонального навчання, але ми відкидаємо останнє. Ми вимагаємо, як основи всякого майбутнього спеціального навчання, порушення релігійного почуття, релігійної настроєності, загальної для всіх дітей нації, зовсім незалежно від того, чи будуть вони дотримувати якого-небудь сповідання в зрілому віці, і якого саме. Підказувати дітям символи віри і примушувати прийняти їх перш, ніж вони дозріють для якого-небудь судження про їх, перш ніж сповідання може стати вираженням їхнього власного вільного переконання, є натаскуванням, дресируванням, вихованням, насильством і примусом Навчання молоді має справа з загальнолюдським, із загальним утворенням людини, що у всім основному те саме на всій землі. Учитель молоді як такий дотримує так само мало, як правитель як такий конфесіонального напрямку; він також не політичний, не партійний людина, вона не має права їм бути. Учитель спонукує учня звільнитися за допомогою роботи над собою від брутальності і некультурності. Не завдяки словам і повторенню чужих думок, не шляхом наслідування зовнішнім звичаям, але за допомогою своєї діяльності можна стати вільною людиною.

Ніж вільніше людина може рухатися, чим менше формули і канони стримують прояв його здібностей, сил і навичок, тим счастливее він себе почуває.

 Привчай учня працювати, змусь його  не тільки полюбити   роботу,   але   настільки   з   нею   зріднитися, щоб   вона   стала   його   другою   натурою!

Було б логічною помилкою говорити про цьому ще окремо: адже це полягає в усі попередньому, полягає в принципі самодіяльності. Але що ж робити, коли бачиш, що слова не привели ні до чого! Чи не приходиться думати, що ще не зумів досить ясно виразитися. Тому, незважаючи на логічну помилку, повторюю: недостатньо, щоб учень був уважним, сприймав досліджуваний предмет, його запам'ятовував і міг відтворити. Немає! Змусь учня працювати, працювати самодіяльно, привчи його до того, щоб для нього було немислиме інакше, як власними силами, що-небудь засвоїти; щоб він самостійно думав, шукав, виявляв себе, розвивав свої дрімаючі сили, виробляючи із себе стійкої людини.

Аж до  дійсного  часу   багато хто   надходили   і   говорили   так:

«Сам по собі людина не здатна до гарного. Він не прагне до добра і «схильний до всякого зла». Він повинний звільнитися від усіх своїх дурних похилостей і звичок, а те, що він вважає людськими чеснотами, «не більше як позлащенный порок». Щонеділі, якщо не щовечора, людям служили литургию про їхню корінну зіпсованість, приписували їм усякі гріхи, призивали їх до виправлення, але усі залишалося по-старому, і на наступне неділю (це знали заздалегідь) відновлявся колишній молебень, і так до кінця життя!

Для нашого часу характерно, що хвала інерції, лінощам і бездіяльності виходить з моди. Можливість нічого не робити вважалася колись вершиною земного щастя, а той, хто годинник, дні і чи тижні усе своє життя проводив у молитвах, вважався найбільш святим. Значення, радість і щастя праці не визнавалися. Ще менше розуміли, що людина тільки шляхом напруги своїх власних сил, тобто не через інших, а тільки завдяки самому собі стає дійсною людиною. Так називані вільні професії ще користалися суспільним визнанням. Але той, хто був змушений заробляти собі хліб фізичною працею, міг знати заздалегідь, що він буде зарахований у парії. Значення праці, його необхідність не тільки для збереження людського роду, але і для підтримки достоїнства людини не визнавалися.

Хвала тому нашій епосі, що переборола, нарешті, ця страшна омана, що вона визнала значення праці і навчила поважати кожного працюючого людини, безвідносно до тієї роботи, який він займається. Наслідку цього визнання дають про себе усе більше знати.

З цією зміною і зв'язане педагогічне положення, що з юнака може вийти користь лише завдяки напрузі його сил і що вище завдання вихователя полягає в стимулюванні вихованця до вироблення власного «я». З цього переконання і виникають вищевикладені правила. Ними виключається не тільки неприхильність до діяльності, протидія їй, але всяке пасивне відношення учня, усяке навчання, зв'язане з більшою чи меншою пасивністю (у звичайному змісті це слово варто було б вигнати з педагогічного словника). Ці правила вимагають, щоб учитель не тільки «приохотив» учня до навчання, але завжди використовував би його сили, збуджував його діяльність і так з ним звертався, щоб учень не міг допустити навіть думки, що він відвідує школу не для роботи, а з якою-небудь іншою метою. Школа була раніш молитовним будинком, дитячою церквою; пізніше вона стала навчальним закладом. Школа насамперед повинна являти собою майстерню, у якій працюють і де учень учиться працювати. Для цього необхідно, щоб учитель був майстром своєї справи, володів у досконалості матеріалом, міг би вибирати і розробляти його згідно потребам учнів, а останніх перетворювати у своїх митецьких помічників. Порівняй з цією задачею завчання напам'ять прислів'їв і молитовних песнопений, огидне їх зазубривание без усякого зв'язку з навчанням, без усякого їхнього застосування, що зустрічається ще дотепер у багатьох школах! Коли довідаєшся, що ще діється в навчальних закладах, нижчих і середніх, коли довідаєшся, що уривки для читання і правила учаться напам'ять без усякого застосування і, звичайно, знову забуваються, що арифметика і геометрія диктуються і заучуються, те покажеться, що треба відмовитися від надії на успіхи вчителів!

Змушуй учня працювати руками, мовою і головою. Спонукуй його переробляти матеріал, укорени це йому настільки в звичку, щоб він не вмів надходити інакше, почував себе неспокійним, коли це не робиться; щоб він почував у цьому внутрішню потребу! Подібно тому як ніхто не може за нього, тобто з користю для нього, є, пити і переварювати їжу, так ніхто іншої не може за нього думати, за нього учитися; ніхто іншої не може ні в якім відношенні бути його заступником. Він усього повинний досягти сам. Чого він сам не придбає і не виробить у собі, тим він не стане і того він не буде мати. Ці положення ясні, як сонячний день, але все-таки тисячі людей надходять так, начебто цих правил зовсім не існує. Тому дотепер ще не зайві призвати їхній одуматися

 Вважайся   з   індивідуальністю   твоїх   учнів!

Рівність перед законом — велика думка. Вона поширюється і на школу, тому що школа повинна підготовляти до життя. Рівність повинна також проводитися стосовно всіх учнів в області методів навчання. Наскільки природа дітей однакова, а метод відповідає закону їхнього розвитку і предмету, настільки всі діти навчаються однаковим образом. Але вже в молодшому віці виявляються розходження, відхилення, особливості, відмітні властивості дітей, що повинні бути враховані вчителем. Одній дитині легше дається відвернене мислення, іншому доступніше почуттєве пізнання, третій схоплює істину скоріше завдяки чи картині розповіді; бувають розуми теоретичні і практичні. У цьому відношенні варто вважатися з розходженнями дитячої природи і сприяти її своєрідному розвитку. Не усі можуть і повинні зробитися тим самим і дати те саме.

Ще в більшому ступені потрібно брати до уваги індивідуальність учнів, коли мова йде про навчальний матеріал як у змісті кількості окремих, так і якості різних навчальних предметів.

Зовсім несправедлива вимога, щоб всі учні показували однакові успіхи в тому самому предметі і повинні були б його вивчати в однаковому обсязі. Від дитини зі слабкою пам'яттю не можна вимагати того, що виконує іншої з гарною пам'яттю. Хто обдарований більше теоретичними, чим практичними задатками, робить більш успіхів у теоретичних, чим практичних речах, у чому його не слід дорікати.

Не можна вимагати, одним словом, усього і від усіх однаковою мірою! Якщо дитина встигає в головних предметах, можна допустити більш незначні і повільні успіхи в іншому. Ми зовсім не мають наміру заохочувати легковажну полегкість учителя. Але, чим більше в наш час потрібно від учнів, тим настійніше приходиться говорити про те, що індивідуальну волю й індивідуальний розвиток не слід придушувати. Це зауваження більше відноситься до середніх навчальних закладів, чим до народних шкіл, тому що останні прагнуть до того, щоб учні засвоїли тільки загальноосвітній матеріал, перші ж часто навантажують чи хлопчика юнака таким достатком навчального матеріалу, що приходиться серйозно побоюватися за його швидке і навіть просто нормальний і індивідуальний розвиток.

Примітка. Це положення після випущеного Лоринзером широко відомої праці піддавалося всебічному обговоренню. Мова йшла про гімназії На жаль, суперечка не дала належних результатів Нарэдные і міські школи і вчительські семінарії залишилися поза чи розглядом були порушені лише злегка. Але і вони, принаймні деякі з них, мають потребу в застереженні не займати увесь час своїх учнів і вихованців навчанням у школі і для школи, а дати можливість і тілу пред'явити свої права Особливо сильно приходиться пошкодувати бідних дівчинок.

Мова йде не про перевагу тіла, але про всебічний здоровий і нормальний його розвиток. Ми страждаємо переоцінкою знань Вони ніколи не повинні займати перше і пануюче місце. Для багатьох людей було б краще, якби вони менше знали, але зате більше робили. Адже від надмірного достатку знань звичайно дурніють! Нам не вистачає сильних, енергійних людей. Не будемо ж забивати голови учнів купою навчального матеріалу і тим самим сприяти формуванню однобічних людей. Більше простору для вільно розвивається сили

Нам здається, що вище ми установили найбільш важливі загальні дидактичні правила, що стосуються суб'єкта, що підлягає вихованню. Підіб'ємо короткий підсумок.

Щирий вихователь домагається природосообразного гармонійного утворення свого вихованця, саме: розвитку (розкриття) його внутрішніх сил шляхом порушення, а не нагромадження (накопичення) навчального матеріалу; органічного, а не механічного, багатобічного, а не однобічного утворення!

Тому він досягає не тільки індивідуального, але і суспільного, не тільки загальнолюдського, але також і національного, одним словом, щирого утворення!